E a reforma do ensino médio?

Ao contrário do que afirma o governo, busca-se maximizar a formação de força de trabalho precarizada em uma economia capitalista dependente
Foto: Marcos Corrêa/PR

por Breno Ribeiro

A cinco dias do Natal, a página das Nações Unidas¹ anunciava o presente do Banco Mundial ao Brasil, 250 milhões de dólares como contrapartida para “auxiliar” o governo a implementar a reforma do ensino médio. Sufocados pelo debate da reforma da previdência, deixamos passar desapercebidamente mais um capítulo deste acordo de cúpulas que vêm transformando as estruturas do país. Neste trabalho, portanto, vamos abordar algumas nuances da reforma do ensino médio e da disputa no entorno do projeto de educação e de nação no qual ela se insere.

Embora o cenário político atual seja marcado por uma suposta polarização, ambas as forças políticas nacionais reverberam em seus discursos a defesa de uma educação de qualidade. A aparente disputa no interior do sistema educacional brasileiro, expressa, portanto, sobretudo, uma disputa pelo significado de qualidade atribuído ao processo educacional; tal disputa, que compreende, de forma mais incisiva, desde a expressão de setores progressistas referenciados em um modelo de educação laica, histórica e socialmente referenciada, até nichos conservadores, que se visibilizam através de projetos como escola “sem” partido, ganha recentemente novos capítulos que acentuam a educação através de um viés tecnicista, aprofundando o fosso educacional entre distintas classes sociais, a partir da adoção de reformas no sistema educacional, como a reforma do ensino médio.

Tais reformas se referenciam em padrões genéricos de aferição de qualidade estipulados por organizações internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), e a nível nacional, tais como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ambos referenciados, por sua vez, nas diretrizes de qualidade estipuladas pela Organização de Cooperação para o Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Seguindo a corrente de pensamento Marxista clássico, que trata da configuração do ambiente escolar enquanto uma instituição voltada para a cristalização e reprodução do modelo sistêmico vigente, teremos algumas brechas de análise no que se refere às estratificações das perspectivas de construção de sujeitos, que se expressam de formas diferenciadas de acordo com o modelo de escola e o perfil socioeconômico; segundo Mariano Enguita(1989), em A Face Oculta da Escola, esta seleção se configura na seguinte forma:

Através da imersão sistêmica em algumas relações sociais educacionais isomorfas com as relações sociais de produção dominantes, a escola seleciona nos indivíduos que constituem seu público aqueles traços que mais convém a estas e, se não existem previamente de forma potencial, utiliza todos os recursos ao seu alcance para gerá-los. De certo modo, estes traços de personalidade podem ser considerados como o resultado da interação entre o indivíduo e seu ambiente, isto é, como produto da interiorização das relações sociais. (pág.187)

Levando em consideração as diferenças sociais, econômicas e culturais expressas nos públicos alvos dos diferentes modelos de escolas, privadas e públicas, ou mesmo no interior destes dois segmentos, e a forma como estas diferenças são abordadas e reforçadas, ou não, pelo ambiente escolar, nos dão possibilidade de avaliar os desafios educacionais, para conformação de educação de qualidade, muito além de uma questão meramente financeira e/ou avaliativa-produtivista. Inevitavelmente, estas disparidades no conjunto do ambiente escolar, que expressam exatamente todo o conjunto das estratificações sociais desejadas pelo sistema liberal, se resumem de forma matemática ao analisarmos os resultados de uma prova homogênea, aplicada de forma ampla nos diferentes estratos sociais, culturais, econômicos e nas diferentes regiões geográficas, sem levar em consideração as especificidades, peculiaridades e necessidades diferenciadas de cada uma delas.

A escola, portanto, por estar inserida em um modelo meritocrático de sociedade, cria suas bases de desigualdades nos processos seletivos, fundados nesta meritocracia, que não consideram as especificidades de cada aluno, os contextos diferenciados nos quais os diferentes tipos de estudantes estão inseridos, sejam eles sociais, culturais, etc. E instrumentalizam a prática docente ceifando-a de mecanismos de formação ampla, de subsistência adequada e da possibilidade de construção de pertencimento dos sujeitos em aprendizagem. No entanto, embora este já seja um mecanismo intrínseco ao sistema educacional, sua operacionalização está vulnerável às mudanças de contextos econômicos e políticos que ditam, em última instância, as prioridades de investimento no setor; os mecanismos gerenciais e, em grande medida as políticas de médio e longo prazo, daí as reformas educacionais em tramitação no país. Para MOTTA e FRIGOTTO(2017) essa reestruturação tem por objetivo – ao contrário do que anuncia oficialmente o governo – maximizar a formação da força de trabalho precarizada para os postos de trabalhos característicos de uma economia capitalista dependente – portanto, postos precarizados, de baixa complexidade – e se dirige de forma mais contundente às classes populares, por serem, dentre outros fatores, mais dependentes da rede pública de ensino.

Este processo de “moldagem” dos indivíduos aos processos sociais já antevê, em certa medida, uma outra camada seletiva interna, muito mais sutil que as avaliações e provões genéricos; Seguindo o raciocínio do interacionismo simbólico, que trata das microrrelações no ambiente escolar, podemos analisar as diferenciações na construção do modelo, ou tipo ideal de sujeitos requeridos e construídos na escola, e em qual perfil de estudante os processos seletivos meritocráticos encontram maior vasão e aceitação. Esses traços de diferenciação expressam-se, não mais, pura e simplesmente pelas aplicações de uma meritocracia formal dos modelos de exame, mas também pelo trato diário entre docentes e discentes, e/ou entre discentes e o conjunto dos trabalhadores em educação, como explicita Bourdieu(1998). Os adjetivos analisados pelo autor no capítulo As categorias do juízo professoral, dão conta de uma cristalização, muitas vezes inconsciente, dos discursos dos(das) docentes em relação aos estudantes, e como esses adjetivos se transfiguram na mesma medida em que se modificam as classes sociais e culturais de seus estudantes.

Tais objetos de análise microssociológica, que a longo prazo concorrem para a construção da subjetividade dos sujeitos, e para com as suas idealizações de futuro, determinam no inconsciente aqueles que cumprem os estereótipos de sucesso profissional, social e econômico; e aqueles que já são previamente classificados como postulantes a cargos e estratificações sociais “subalternos”. Em países como o Brasil (de capitalismo dependente, e de economia baseada em commodities), o incentivo à produção de mão de obra barata e com qualificação específica, torna ainda mais dramático esse quadro, na medida em que transferirá a “escolha” do segmento escolar – técnico-profissionalizante e/ou regular – para um período escolar ainda mais cedo, deixando esta escolha, muito provavelmente, ainda mais dependente das influências do ambiente escolar onde estes jovens estejam inseridos.

No entanto, obviamente, o caráter estrutural das reformas e medidas econômicas de restrição de investimentos públicos são muito mais decisivos para o processo de seleção educacional, é o que aponta, por exemplo, dossiê produzido por MOTTA e FRIGOTTO (ibid), para os quais medidas como a reforma do ensino médio visam, estruturalmente, interferir no que classifica como questão social, reorientando a perspectiva educacional das classes sociais mais baixas, e sedimentando uma inserção, no interior do próprio ensino médio formal, do direcionamento formativo para o preenchimento de postos de trabalhos condizentes com uma posição nacional de capitalismo dependente, que demandaria mão de obra qualificada em segmentos extremamente específicos e de baixa complexidade.

A ideia de investimento em capital humano como motor de desenvolvimento econômico é uma determinada concepção de formação humana nos restritos marcos das necessidades de mercado. Enfatiza os conhecimentos úteis que o estudante deve adquirir para impulsionar a produtividade dos setores econômicos, a fim de potencializar competitividade no mercado local e internacional, ou para criar condições de empregabilidade, isto é, desenvolver habilidades e competências que potencializem a inserção do indivíduo no mercado de trabalho […] No caso brasileiro, no período nacionaldesenvolvimentista, difundia-se a necessidade de investir no capital humano articulado ao projeto de modernização da nação, como mecanismo de avançar etapas de desenvolvimento econômico e social; no atual ciclo de globalização neoliberal, justifica-se pelo aumento da competitividade no mercado internacional e para gerar condições de empregabilidade.(MOTTA e FRIGOTTO (ibid))

Os autores buscam dialogar e confrontar os argumentos de um setor específico da intelectualidade, que busca fundamentação científica para o alargamento das reformulações e controle do processo educacional em uma suposta correlação entre aumento do PIB e nível de escolaridade, é o que propõe o economista norte-americano Eric Hanushek. No entanto, embora suas argumentações demonstrem uma suposta intencionalidade em expansão educacional, esta se restringe a um modelo atrofiado de difusão e compartilhamento de saberes, não se funda nem tem por objetivo propiciar aos sujeitos, objetos deste ensino, ferramentas para leitura de mundo.

Essa visão ganha eco no cenário nacional. Em artigo publicado em maio deste ano, a colunista do jornal Folha de São Paulo, Érica Fraga,² defende uma reformulação educacional baseada nos pressupostos defendidos por Hanushek, e por organizações como o Todos pela educação – movimento que congrega setores estratégicos da burguesia nacional em torno da disputa pelo projeto nacional de educação –, e que podem ser claramente identificados como propulsores das reformas, tais como a medida provisória nº 746/2016, transformada na Lei nº 13.415/2017, popularmente conhecida como reforma do ensino médio.

Por fim, como cereja do bolo, no dia vinte de dezembro de 2017, a página das Nações Unidas anunciou em matéria o investimento de 250 milhões de dólares como parte do “primeiro programa para resultados do Banco Mundial em parceria com o governo do Brasil” como contrapartida pela implementação da reforma do ensino médio. Na matéria, corroborando com a análise empreendida aqui, destaca-se como objetivos: “promover a diversificação do currículo e o desenvolvimento de competências chaves[…]” para que se garanta a “maior produtividade em prol do desenvolvimento sustentável”. Conclui-se, portanto, que a reforma é estrutural e atende prontamente à concepção estratégica de país que vêm sendo implementada, mais incisivamente, após o golpe parlamentar, mas, principalmente, atinge o futuro de milhões de brasileiros que já nascem, e continuarão a nascer mais ainda, com os grilhões, mordaças e a marca do brasão de nossa elite financeira escravocrata e eternamente colonizada

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Notas

1 Esse texto foi publicado originalmente em https://potlatchbrasil.blogspot.com.br

2 Breno Ribeiro é cientista social pela UFRJ e mestrando pela UFF

Referências Bibliográficas

ENGUITA. Mariano F. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Ed. Artes médicas. Porto Alegre, 1989.
MOTTA, Vânia C. FRIGOTTO, Gaudêncio. O por quê da urgência da reforma do ensino médio? Medida provisória nº 746/2016 (LEI Nº 13.415/2017). Educação & Sociedade, v.38,n.139. (2017)
BOURDIEU, Pierre. Escritos em Educação. NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio.(Orgs). Petrópolis- RJ. Ed. Vozes, 1998.
¹ Disponível em: <https://nacoesunidas.org/banco-mundial-liberara-us-250-mi-para-brasil-fazer-reforma-do-ensino-medio/> acesso em 20 de dez. 2017.
² Disponível em:<http://www1.folha.uol.com.br/colunas/ericafraga/2017/05/1882657-educacao-de-qualidade-e-crescimento-economico-na-veia.shtml> acesso em 17 jun. 2017.
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